RESUMO:
A partir de
estudos de teóricos da área, percebe-se que o brincar é um instrumento
extremamente importante no desenvolvimento das crianças, pois, é um agente
socializador e tradutor da cultura na qual está inserida. Assim, o objetivo deste
trabalho é refletir a respeito do papel dos jogos e brincadeiras no processo de
inclusão de crianças com necessidades especiais. Quando brinca, a criança
compreende o mundo em que vive e supera suas defasagens aceitando suas
limitações. O lúdico é primordial para que a criança manifeste sua
criatividade, utilizando suas potencialidades de modo integral. O movimento do
jogo motiva a espontaneidade, que gera estimulação suficiente para que a
criança transcenda a si mesma fazendo surgir a criança ativa e participativa dentro
de um ambiente total, fazendo surgir a confiança que lhe possibilita
desenvolver habilidades necessárias para a comunicação. No caso da criança com
necessidades especiais, é uma oportunidade
para mostrar suas habilidades, visto que lhe permite conquistar o domínio da
comunicação com os demais. Os jogos podem mediar a aprendizagem bem como o
processo de inclusão de crianças com
necessidades especiais, desde que seja oferecida aos educadores uma formação
inicial e continuada adequada. Brincar é essencial para uma vida humana mais
feliz!
Palavras-chave: Jogos, Brincadeiras,
Inclusão, Dificuldades de Aprendizagem.
ABSTRACT:
From theoretical studies of the area,
it is clear that the play is an extremely important tool in the development of children because it is a socializing
agent and translator of the
culture in which it is inserted.
The objective of this paper is to reflect on the role of games and play in
the process of inclusion of children with special needs. When playing,
the child understands the world in which he lives and overcome their lags accepting their
limitations. The play is essential for children to express their creativity, using their full
potential so. The
movement of the game motivates
spontaneity that generates sufficient stimulation for the child transcends itself giving
rise to active and participative child
within a total environment,
giving rise to confidence that enables you to develop skills necessary
for communication. In the case of a child with special needs is an opportunity to show their skills,
because that allows you to conquer the
field of communication with others.
Games can mediate the learning process as
well as the inclusion of children with special needs, provided it is offered educators an adequate
initial and continuing training. Play is
essential for human life happier!
Keywords: Games, Play, Inclusion, Learning Disabilities.
INTRODUÇÃO
O papel do lúdico na educação
sempre foi motivo de interesse e questionamento de estudiosos desde os mais
remotos tempos da humanidade.
Segundo Penteado (2003), o
brincar surge no decorrer da história da humanidade associado à criança e à
educação, com inúmeras interpretações como recreação, atividade inútil, perda
de tempo, excesso de energia, expressão de qualidades espontâneas. No entanto,
mais recentemente, psicólogos, antropólogos, sociólogos e lingüistas
desenvolveram referenciais teóricos para explicitar o brincar como uma ação
metafórica, que colabora para o desenvolvimento integral da criança e favorece
a construção do conhecimento. Por isso, o brincar passa a fazer parte de
programas de formação de professores.
Brincar é a forma mais natural
com a qual o ser humano aprende a se relacionar com o mundo. É por meio do jogo
que a criança formula hipóteses e conceitos e recria a própria vida,
experimentando conflitos e prazeres, solucionando-os e suprindo-os através da
imaginação (VISCA, 2012).
Essa propriedade não deve ser menosprezada,
mas sim utilizada na aprendizagem. Segundo Piaget (1977), toda ação, ou seja,
todo movimento, sentimento ou pensamento, corresponde a uma necessidade. Para
Piaget, o conhecimento é um processo baseado na interação sujeito-objeto.
De acordo com Weiss (2000), é brincando que a criança
desenvolve seu espaço de experimentar, de transitar entre o mundo interno e
externo, que é onde acontece a aprendizagem. Daí vem a importância da presença
do lúdico no trabalho pedagógico.
Brincar,
conforme afirma Figueiredo (2013), é a linguagem natural da criança, e a mais
importante de todas as linguagens. Em todas as culturas e épocas da Hiistória
da Humanidade as crianças brincam.
Para a criança, a brincadeira é a
mais preciosa posssibilidade de aprender a conviver com indivíduos muito
diferentes entre si; de compartilhar idéias, regras, objetos e brinquedos,
superando gradativamente o seu egocentrismo peculiar; de resolver os conflitos
que aparecem, tornando-se autônoma; de experimentar papéis, desenvolvendo as
bases da sua personalidade (FIGUEIREDO, 2004, p. 12).
O
brinquedo apresenta a característica de construir o mundo, possibilitando à
criança se expressar quando é difícil verbalizar suas dificuldades. A escolha
por um determinado jogo é incentivada por processos e desejos íntimos, por seus
problemas e medos. É brincando que a criança aprende que, quando perde no jogo,
o mundo não termina (SANTOS, 2012).
O
ato de brincar promove uma possibilidade de se aprender de modo formal as
relações do sujeito com realidade social, a partir de atividades dinâmicas ou
desafiadoras que requeram uma participação efetivamente ativa da criança, para
elucidação de todas as situações apresentadas, além de sua adaptação ao mundo
externo, isto é, ao outro.
Desta maneira, este
trabalho colabora no reconhecimento da relevância do uso dos jogos e brincadeiras como recurso didático na construção do
conhecimento, resultando assim na formação de indivíduos mais conscientes de
seu papel na sociedade.
O
objetivo principal é verificar qual a importância dos jogos no
desenvolvimento educacional da criança, uma vez que tomando por base pesquisas
bibliográficas, percebeu-se a influência dos jogos no comportamento social da
criança, seus benefícios, as dificuldades em utilizá-lo, os sentimentos
envolvidos e a importância na aprendizagem.
Assim sendo, esta pesquisa propõe uma orientação no processo
de ensino- aprendizagem na inclusão escolar, onde o jogar, brincar, dramatizar,
correr, pular, saltar, enfim, atendam todas as necessidades relativas a jogos e
brincadeiras de interesse do aluno, numa significação mais complexa do
conhecimento em
particular. Isto é significativo na aprendizagem a respeito
das crianças com necessidades especiais, pois, pesquisas atuais revelam a
contribuição do lúdico no processo de ensino-aprendizagem e seu uso tem sido
defendido como proposta de educação inclusiva, com o intuito de promover o
atendimento às diferenças. Estudos também
comprovam que jogos e brincadeiras utilizados de modo planejado e mediado
tornam a aprendizagem mais significativa. Despertam o interesse dos alunos,
motivando-os para o jogo em
si. Este é o diferencial do jogo usado como uma ação de
ensino.
As escolas, bem como os educadores do
futuro, não serão iguais aos da atualidade. A urgência de mudanças no mundo
conduz a tal conclusão. As escolas precisarão determinar novos perfis,
modificando muitas de suas ideias e aprendendo a conviver com as dúvidas que a
realidade lhes impõe.
A ideia de desenvolver atividades lúdicas
para indivíduos com necessidades especiais não é nova, nem pretendemos produzir
um trabalho inédito. Porém, sentimos necessidade de examinar o real significado
dos jogos e brincadeiras quando utilizados com esses alunos, bem como sua
habilidade de reduzir as diferenças existentes entre os grupos. Neste sentido,
questiona-se: O lúdico pode facilitar o processo inclusivo? Pode ser expressivo
enquanto motivador de novas experiências na convivência, na aprendizagem e no
desenvolvimento de valores éticos como o respeito às diferenças, espírito de
equipe, criatividade, responsabilidade e imaginação? Qual o papel do educador
no desenvolvimento do lúdico?
São tantos os questionamentos e tantas as
possibilidades de resposta. É essencial que se conheça os jogos e os
brinquedos, suas possibilidades de exploração e suas particularidades, assim
como o histórico das crianças especiais com as quais se trabalha, com objetivo
de desenvolver uma pesquisa eficiente e que promova resultados confiáveis que
possam determinar novos rumos do trabalho pedagógico com alunos incluídos.
Portanto, este trabalho propõe-se a discutir e analisar essas questões.
REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
1. O DESENVOLVIMENTO INFANTIL E
O LÚDICO
Ao contrário dos animais,
o ser humano é totalmente dependente nos seus primeiros anos de vida. E esta
dependência não está relacionada apenas com o seu corpo, visto que sua
inteligência e sua sensibilidade também são pequenas, dependendo de pais e
educadores, da nutrição e do cultivo destes diferentes aspectos da
personalidade humana.
De acordo com Abramowicz e Moll (1997), a preocupação com a saúde da
criança precisa considerar também a sua saúde emocional, pois do contrário,
nunca teremos adultos equilibrados, capazes de construir uma sociedade melhor.
Quando mais cedo colocarmos a criança em situações rigidamente estruturadas e
conduzidas, menos possibilidade terá ela de chegar a encontrar seu jeito de
ser, sua vocação, sua afetividade. Compromete-se sua espontaneidade em razão da
necessidade de cumprir tarefas predeterminadas e de ter um desempenho que lhe
garanta uma boa colocação dentro da escola de valores situada entre o êxito e o
fracasso.
Neste momento, é preciso considerar o lúdico, pois trata-se de um
componente muito importante para a saúde mental do ser humano. A ludicidade
merece maior atenção, visto que é o espaço para a expressão mais genérica do
ser, é o espaço do exercício da relação afetiva com as pessoas e com os
objetos.
Dentre os diversos pesquisadores que investigaram o desenvolvimento
infantil, foi preciso abordar a relação da criança com o lúdico.
Segundo Kishimoto (2001), psicólogos e pedagogos tem dado grande atenção
ao papel do lúdico na constituição das representações mentais e seus efeitos no
desenvolvimento da criança.
Ainda para o autor acima, enquanto brinca, a criança garante a integração
social além de praticar seu equilíbrio emocional e atividade intelectual. É na
brincadeira também que se confirmam as parcerias. Entretanto, o lúdico não deve
estar presente apenas na escola, mas também no dia-a-dia da criança.
Para Piaget (1977), a criança se desenvolve através de sua interação com
o ambiente que a envolve e o nível de sua interação depende do potencial
intelectual que possui. O brinquedo é uma oportunidade de desenvolvimento.
Quando brinca, a criança experimenta, descobre, inventa, exercita e confere
suas habilidades.
O brinquedo incentiva a curiosidade, a iniciativa e a autoconfiança;
proporcionado à aprendizagem, desenvolvimento da linguagem, do pensamento e da
concentração, da atenção.
O brincar é, portanto, uma forma de desenvolvimento do potencial humano.
Por meio do brincar, a criança domina e desenvolve os aspectos imprescindíveis
para a sua aprendizagem e para que se torne um adulto seguro e equilibrado.
Consoante Benjamin (1984), brincar é indispensável à saúde de qualquer
criança, até mesmo da criança deficiente.
Quando brinca, a criança tem condições de entender o mundo a sua volta e
assim, trabalha aspectos como frustração, baixa estima e outros.
Assim sendo, pode-se concluir que brincar é um ato não só prazeroso, mas
altamente benéfico para as crianças, mesmo para as muito pequenas.
O brincar é condição saudável de todo o processo evolutivo
neuropsicológico, ele manifesta a forma como a criança está organizando à
realidade e lidando com suas possibilidades, limitações e conflitos, já que
muitas vezes, ela não sabe, ou não pode falar à respeito deles. Introduz a
criança de forma gradativa, prazerosa e eficiente ao universo
sócio-histórico-cultural; abre caminho e embasa o processo de
ensino/aprendizagem favorecendo a construção da reflexão da autonomia e da
criatividade (OLIVEIRA, 2000).
Conforme Junqueira (2012), o desenvolvimento infantil é
particularmente ligado ao lúdico, visto que o brincar se apresenta como a
linguagem própria da criança, que lhe permite o acesso à cultura e sua
assimilação. O brincar é primordial tanto ao desenvolvimento cognitivo e motor
da criança quanto à sua socialização, sendo uma importante ferramenta de
intervenção durante a infância.
O brincar é sem dúvida um meio pelo qual os seres humanos, principalmente
as crianças, exploram uma grande variedade de experiências em diferentes situações
e com diversos objetivos. A criança envolve-se com o brincar em vários
ambientes: em casa, na rua, no clube e na escola... Em cada situação o brincar
tem um sentido e uma adequação diferente.
Oliveira (2000, p. 84) afirma que: “Na escola, o brincar pode ser
dirigido, livre ou exploratório: o essencial é que ele faça a criança avançar
do ponto em que está no momento em sua aprendizagem, criando condições para a
ampliação e revisão de seus conhecimentos”.
Assim sendo, o lúdico torna-se fundamental no desenvolvimento da criança,
visto que no brincar não se aprende apenas conteúdos, mas se aprende para a
vida.
É através do brincar que as crianças criam, têm o poder, esquecendo a
distância entre elas e os adultos. Dessa forma vão construindo sua inteligência
e o próprio amadurecimento social. É através da ludicidade que a criança
exterioriza seus desejos e imita o mundo dos adultos e, por meio deste
comportamento, ela consegue aproximar-se do processo de conscientização a
respeito da responsabilidade, tanto de sua conduta quanto do seu
desenvolvimento social.
Neste sentido, sendo o brincar imprescindível para o desenvolvimento
físico, emocional e intelectual da criança e considerando que o ato de brincar
é primordial para a formação do sujeito, é de suprema importância que o
educador seja aberto para o lúdico, conduzindo o aluno a ter condições de
aprender por meio desta atividade tão natural e espontânea da infância.
1.1 Fantasiar em equipe: um
grande desafio
As brincadeiras em conjunto são tidas como a melhor experiência de
sociabilização, visto que, para fazer parte do grupo, é necessário aprender, de
forma gradual, a tomar conta dos próprios impulsos de hostilidade e depredação,
já que estes também podem ser reconhecidos pelas outras crianças; que poderão
passar a excluir ou a ter menos prazer com aquele que não se integra bem.
De acordo com Benjamin (1984, p. 32), quando aprende a lidar com
possíveis frustrações de não ter seus desejos sempre realizados, de ter que
esperar por sua vez para jogar ou de orientar uma brincadeira, “a criança
quebra sua rigidez auto-referente inicial e passa a jogar levando em conta
diferentes perspectivas, em diferentes contextos”. Passa a ter um modo de se
conduzir mais flexível e maleável. Aprende a lidar com “ruídos” da comunicação,
com os imprevistos do percurso. Começa a perceber outras possibilidades de
interação além das que está acostumada, em seu ambiente usual e convencional. É
conduzida pelo grupo a ceder, a improvisar, a ter jogo de cintura, da mesma
forma que usa sua imaginação e sua intuição em equipe.
Por se tratar de uma situação onde
predomina o prazer sobre a tensão, o brincar
colabora para o relaxamento e, em consequência, a emergência de novas idéias, a
criatividade que combina conteúdos e dinâmicas conscientes e inconscientes. No que se refere ao ponto de vista
psicológico, assumir os riscos de inovar algo pertence ao processo humano de
desenvolvimento e presume a confiança
em si e no grupo, que faz ficar tolerável e até mesmo desafiador o medo do
desconhecido. A inteligência é essencialmente interativa, apenas se expandindo,
agilizando e flexibilizando o contato afetivo
e efetivo com o outro. Conhecer melhor como se reage, raciocina, cria, constrói
e executa planos de ação, enfim, como funciona a inteligência, contribui
fundamentalmente para que se desenvolva e utilize melhor, inclusive, na relação
com os demais (WINNICOTT, 1975).
A habilidade da negociação faz com que descubra a importância de saber
estudar, inclusive para fazer-se ouvir.
Aprende assim a pensar em equipe, a discutir sem se alterar tanto, a
ouvir críticas. Sua visão de mundo de partir lentamente, de um único foco,
centralizado em si mesmo, para se alargar e expandir para os outros pontos de
vista que permite o exercício da reflexão é ótima oportunidade para viver uma
experiência onde prevalece a “descontração”, que é condição básica para o
amadurecimento emocional (NEGRINI, 1994, p.24).
1.2 Os rituais e as regras do
brincar
Nesse processo de adaptação mútua, os ritos contidos nas brincadeiras infantis
possuem um papel facilitador e integrador, pois possibilita aos seres humanos
inovar seus conceitos acerca da individualidade e do grupo no meio em que
vivem.
De acordo com Scotz (2004), os ritos, ferramentas de integração grupal,
existem desde as sociedades de animais e alcançam no processo de formação e
desenvolvimento sociocultural humano, desde a pré-história, um papel
insubstituível. Sua função maior é a de preservar a coesão do grupo, criando
condições de estabelecimento de laços positivos, afetivos e duradouros entre
seus membros.
Os ritos revelam-se como excelentes mecanismos, convergentes inter e
intragrupais, contribuindo para o contato criança-criança e
criança-pais-professores.
A eficácia e validade dos rituais estão relacionados à sua possibilidade
de combinar um caráter cerimonial, que obedece a uma tradição, repetindo-se
mais ou menos formalmente, segundo determinadas regras, a espontaneidade e
originalidade dos participantes no momento os ritos conciliam, portanto o que
se repete (passado) ao atual (presente); o social ao pessoal, a tradição à
inovação.
Supõem sempre como condição básica os laços de afeto e convívio entre os
que dele participam (SCOTZ, 2004).
Em seus estudos sobre os Rituais Satânicos, Oliveira (1999) comprovou o
quanto sua utilização vem sendo estudada e reconhecida em diversos grupos
sociais, principalmente junto à família e à escola, quer através do enfoque da
Psicologia de Aprendizagem, quer da Psicologia Clínica.
Nos rituais envolvidos nas brincadeiras infantis a criança é introduzida
de modo vivo e significativo ao mundo das regras sociais e morais, que contém a
seriedade e o compromisso do respeito a um contrato estabelecido.
De certo modo, quem brinca pisa no chão sagrado, já que acredita
plenamente na realidade vivida e sentida, mergulhando fundo em suas águas,
respeitando suas alianças. Rito e crença permanecem indissociáveis na evolução
do brincar, “ambos mantendo por pólo formador e sustentados a imagem mítica da
ligação efetiva com o grupo primordial (mãe-criança)” (OLIVEIRA, 2000, p. 26).
É a sensação de “estar integrado a, de pertencer a”, que incentiva a criança a
brincar com envolvimento e alegria (p. 26).
Portanto, pode-se perceber que o brincar, principalmente nos primeiros
anos de vida, é uma situação extremamente significativa para a formação da
personalidade saudável da criança, favorecendo sua sociabilidade e
criatividade, ajudando-a inclusive a identificar, controlar e canalizar
impulsos provenientes de fantasias agressivas para atividades mais adaptadas.
Nesse processo, a organização da motricidade e da capacidade de representar a
realidade dá-se e entrelaça-se num movimento dinâmico, que forma e reflete sua
estruturação mental.
Conforme Oliveira (2000, p. 27), “O
brincar da criança combina corpo e símbolo, numa inserção gradual e progressiva
ao universo histórico-cultural, que contém regras sociais e morais que a ajudam
a manter-se no eixo maior do respeito a si mesmo, ao outro e a liberdade”.
1.3 A importância do brincar para
a aprendizagem
O brincar é extremamente importante no desenvolvimento do ser
humano. É uma atividade que persiste, praticamente, desde o tempo em que o
homem vive sobre a face da terra. Só que existem formas e momentos diferentes
de realizá-la, que dependem da cultura de cada país e região. A brincadeira é
uma forma através da qual a criança constrói o próprio conhecimento,
principalmente nas etapas iniciais da infância (FORTUNA, 2012).
Fracionar
fenomenicamente a criança as brincadeiras, jogos e o contato da criança com
brinquedos, não resolvem a questão. O brincar não se reduz às diferenças etapas
e tipos de brincadeiras infantis. O brincar ultrapassa estes processos e se
institui como uma categoria nova para a criança (KISHIMOTO, 2002, p. 171).
Em todo o contexto social, a atividade de brincar surge
diante dos nossos olhos como um microcosmo da cultura, uma unidade de análise e
interpretação histórica, que nos possibilita desvendar formas arcaicas de
nossos modos de pensar e agir. De acordo com Vygostsky (1984), a natureza motivadora
dos objetos para uma criança muito pequena é tanta que “os objetos ditam à
criança o que ela tem que fazer” (p. 79).
Atualmente a educação transcorre caminhos abertos. Ela
propicia ao educando o desenvolvimento dinâmico de suas habilidades e autonomias.
De maneira que as atividades que eram realizadas isoladamente, sem metodologias
diversificadas, hoje o lúdico, o teatro, os jogos e as brincadeiras estão
diretamente ligados a vida escolar das crianças como mecanismos de ajuda, de
canal para facilitar a aprendizagem.
Quando as situações
lúdicas são intencionalmente criadas pelo adulto com vistas a estimular certos
tipos de aprendizagem, surge a dimensão educativa. Desde que mantidas as
condições para a expressão do jogo, ou seja, a ação intencional da criança
brincar, o educador está potencializando as situações de aprendizagem
(KISHIMOTO, 2007, p. 35).
Nessa perspectiva, conforme Fortuna (2012), é preciso que o
professor introduza o brincar em um projeto educativo, o que pressupõe possuir
objetivos e ter consciência da importância de sua atitude no que se refere ao
desenvolvimento e à aprendizagem das crianças, isto é, o brincar apenas por
brincar em sala de aula em nada ou quase nada irá colaborar para o
desenvolvimento cognitivo das crianças e, assim sendo, é importante fazer o
seguinte questionamento: Qual a importância do brincar em sala de aula para os
professores que lançam mão deste recurso, e como eles vêem o ato de brincar no
mundo infantil?
Assim, podemos dizer que a criança aprende a se organizar, a
respeitar normas e regras, a conviver em sociedade e a progredir
intelectualmente. Muitas vezes, para brincar é necessário estabelecer
hipóteses, se desenvolver do ponto de vista psicomotor e perceber a relação
espaço, movimento e corpo. Por isso, o educador precisa ter a sensibilidade de
que, não é porque está lidando com crianças, que serve qualquer coisa.
1.3.1 Os jogos e as
brincadeiras em sala de aula
Em todo contexto social, a educação de crianças através de
jogos e brincadeiras vem demonstrando que a imagem do jogo como inútil a
aprendizagem é ultrapassada. Contudo, o processo de brincar evoluiu, e com ele
a forma de encarar as brincadeiras e jogos em sala de aula. “Quando as
situações lúdicas são intencionalmente criadas pelo adulto com vistas de
aprendizagem, surge a dimensão educativa” (KSIHIMOTO, 2007, p. 36). Mas apesar,
das situações de aprendizagem, muitas vezes não temos a certeza se a
brincadeira e o jogo realizado pela criança será realmente a construção de
conhecimento que o professor deseja.
Nessa perspectiva, percebe-se que a brincadeira e os jogos em
sala de aula desenvolve-se culturalmente em relação ao aprendizado das
crianças, e as brincadeiras muitas das vezes podem proporcionar ou mesmo ajudar
a criança, para que ela não só se divirta, mas também se desenvolva.
Certos meios de
aquisição de conhecimento são facilitados quando tomam a forma aparente de uma
atividade lúdica. O jogo não é o fim, visado, mas eixo que conduz a um conteúdo
didático determinado. Ele resulta de um empréstimo da ação lúdica para servir à
aquisição de informações (DECROLY, 1978 apud KISHIMOTO, 1994, p. 113).
Portanto, o uso de jogos e brincadeiras potencializa a
exploração e a construção de conhecimentos, porém, para que possa constituir-se
um trabalho pedagógico, é preciso que o professor ofereça estímulos e
influência, assim, percebe-se que a utilização dos jogos e brincadeiras em sala
de aula possibilitará a criança à construção e aquisição de conhecimentos.
2. O LÚDICO NA EDUCAÇÃO
ESPECIAL
Muitas escolas contratam pessoas que não são habilitadas para
trabalhar com crianças. Outras estão preocupadas em desenvolver mais o conteúdo
do que os próprios alunos. Não que as matérias não precisem ser abordadas, mas
elas não devem ser o único objetivo. O ideal em todo contexto escolar é que a
criança construa o seu conhecimento, mas que tenha instrumentos para isso.
Nessa perspectiva, surge a idéia de inclusão, em que os jogos
e brincadeiras seriam o elo entre o brincar e a educação. Segundo Dewey (apud
KISHIMOTO, 2002), grande parte da vida das crianças é gasta brincando, quer com
jogos, quer aquelas inventadas por elas mesmas. Já o valor educacional dessas
brincadeiras torna-se óbvio, na medida que os adultos ensinam às crianças a
respeito do mundo em que vivem, pois, quando brincam elas observam mais
atentamente a sua vida ao seu redor. A vida social da criança é a base do
desenvolvimento infantil e a escola deve dar oportunidade para exprimir em suas
atividades a vida em comunidade (KSIHIMOTO, 2002).
Segundo Wajskop (2001), a maioria das escolas tem didatizado
a atividade lúdica das crianças, onde apenas limita-se a criança a realizar
exercícios repetidos de discriminação viso motora e auditiva, e o brinquedo é
usado em desenhos coloridos e mimeografados e músicas ritmadas. Assim sendo, a
utilização dessa técnica apenas bloqueia a organização independente das
crianças para a brincadeira na utilização do conhecimento.
Concorda-se com Wajskop, pois ao apresentar à criança algo
pronto, o professor apenas faz com que a criança se torne um receptor de
idéias, deixando de construir novas idéias. No entanto, as crianças que brincam
geralmente não estão sós e ao usar jogos e brincadeiras na sala de aula, o
professor estará contribuindo de forma prática para a inclusão.
Como enfatiza Kishimoto (2002), o jogo livre oferece à
criança a oportunidade inicial e a mais importante para atrever-se a pensar, a
falar e ser ela mesma. Combinar momentos de brincadeira livre e atividades
orientadas parece ser estratégia recomendada. Daí a importância da escola
oferecer um local confortável, com vários tipos de brinquedos, onde a criança
possa ficar a vontade, se sentir relaxada e que também possa mexer, manipular
os objetos sem ser incomodada. Somente assim ela conseguirá se desenvolver.
Não podemos esquecer que, uma criança que não se sente bem em
determinado local, ou que é chamada a atenção por mexer em alguma coisa,
consequentemente, ela não irá se desenvolver jamais, será sempre uma criança
constrangida, o que não é bom.
A cada dia que se passa, as escolas estão deixando de lado um
fator que é essencial para o desenvolvimento e a formação das crianças, que é o
brincar. Não preocupados com a má formação das crianças, as escolas não estão
se preocupando com esta questão tão fundamental na vida das mesmas e
consequentemente mais tarde lhe trará conseqüências.
Graças a alguns pesquisadores e educadores, esta situação
possivelmente, em breve, já começará a mudar com a criação da Ludoteca ou
brinquedoteca, que veio a somar e com a publicação do Referencial Curricular
nacional par a Educação Infantil (RCNEI).
A ludoteca ou
brinquedoteca é identificada como sendo um espaço organizado em função da
criança, contendo uma grande diversidade de materiais entre brinquedos e jogos.
Suas atividades estão relacionadas à promoção do lúdico, ao resgate das
brincadeiras tradicionais e à socialização da criança e do adulto (SILVA,
1996).
As características de cada criança, seja no âmbito afetivo,
seja no emocional, social ou cognitivo, devem ser levadas em conta quando
organizam situações de trabalho, jogos em grupos ou em momentos de brincadeiras
que ocorrem livremente.
O desenvolvimento da capacidade de se relacionar depende
entre outras coisas de oportunidades de
interação com crianças da mesma idade ou de idades diferentes em situações
diversas. Cabe ao professor promover atividades individuais ou em grupo,
respeitando as diferenças e estimulando a troca entre as crianças. (RCNEI II).
É por conta dessas, que é correto afirmar que é necessário um
espaço educativo estruturado, com condições adequado, planejado e organizado
com tempo e espaço que possibilitem às crianças e aos adultos a apropriação e a
produção do conhecimento, que propicie a criação coletiva da cultura infantil.
2.1 O brinquedo na estimulação
precoce/essencial como suporte para o desenvolvimento da linguagem de crianças
com necessidades especiais
Desde o nascimento até a fase adulta, o
ser humano atravessa por um processo de evolução denominado desenvolvimento.
Tal processo pode ser dividido em dois elementos: o crescimento, correspondente
às mudanças corpóreas (peso, estatura, etc.), isto é, é fundamentalmente
físico; e o desenvolvimento funcional, ou seja, a aquisição e o aperfeiçoamento
de capacidades e funções, que possibilitam que a criança realize atividades
diversas, coisas novas, progressivamente diferentes, talvez mais complexas e
com uma habilidade cada vez maior (MOREJÓN, MUNHÓZ e FREITAS, 2013).
É sabido que o crescimento e o
desenvolvimento possuem características específicas variando de indivíduo para
indivíduo, mas que, geralmente, seguem ritmos e seqüências semelhantes a todos
os seres humanos. Por exemplo, no caso das Pessoas com Necessidades Especiais
(PNE), tais ritmos e seqüências, normalmente – conforme as limitações da própria
deficiência - acontecem de modo mais lento, daí a necessidade de se ter um
acompanhamento, não somente para avaliar a
normalidade desta evolução, mas, inclusive, para que a criança possa receber em
cada etapa de seu desenvolvimento uma estimulação adequada, colaborando para
que este processo evolua da melhor forma possível (MOREJÓN, MUNHÓZ e FREITAS,
2013).
Segundo Morejón, Munhoz e Freitas (2013),
existe a necessidade de um programa de Estimulação Precoce/Essencial para
crianças entre zero e três anos e onze meses de idade, que possuam algum tipo
de necessidade especial proveniente da deficiência que possuem. De acordo com
as Diretrizes do MEC/SEESP, a Estimulação Precoce/Essencial refere-se ao
trabalho pedagógico da seguinte forma:
Conjunto dinâmico de atividades e de
recursos humanos e ambientais incentivadores que são destinados a proporcionar
à criança, nos seus primeiros anos de vida, experiências significativas para
alcançar pleno desenvolvimento no seu processo evolutivo (BRASIL, 2001, p. 35).
Conforme Herren e Herren (apud NAVAJAS & CANIATO, 2013), a
Estimulação Precoce/Essencial, também conhecida por somente Estimulação Precoce
ou Estimulação Essencial, é um conjunto de procedimentos preventivos e/ou
terapêuticos que visam garantir à criança uma melhor troca com o meio em que
vive no decorrer da primeira infância.
Na opinião de Navajas e Caniato (2013), estimulação é o que todo bebê ou
criança recém-nascida precisa para desenvolver as suas capacidades. Já a
intervenção precoce age de modo efetivo com o objetivo de auxiliar a criança
com alteração em seu desenvolvimento, a partir dos primeiros momentos de vida.
Navajas e Caniato afirmam que, sendo utilizada de modo preventivo, a
estimulação precoce consegue evitar déficits psicomotores, além de incentivar a
integração afetiva entre o bebê e sua família.
No entanto, a estimulação precoce vem
sendo substituída por Estimulação
Essencial ao Desenvolvimento, definida por Cabral (1990), como sendo uma
necessidade humana fundamental para um crescimento e desenvolvimento harmônico,
visto que por meio desta prática, a criança desenvolve o seu potencial genético
e alcança a maturidade física, mental e social.
De acordo com Cabral (op. cit.), essa expressão foi inserida pela
educadora Marinho, alegando que, no que se refere ao desenvolvimento e à
educação, nada pode ser feito de forma antecipada, desse modo, o termo
estimulação precoce não se adapta à nossa língua. A autora afirma que a
estimulação é essencial, pois pode ser resumida num importante estimulador do
meio no processo evolutivo da criança.
Diante de tais controvérsias e igualdades, decidiu-se fazer uso dos dois
termos, visto que, ante suas definições reconhece-se ambas como sendo de
essencial relevância.
De acordo com Navajas e Caniato (2013, p. 08), Estimulação
Precoce/Essencial:
É um programa
destinado a crianças na faixa etária de zero a três anos de idade que visa
promover o desenvolvimento psicomotor, sensorial, afetivo e social da criança.
Os três primeiros anos de vida são os mais importantes para o desenvolvimento
do bebê em todos os sentidos.
A Estimulação Precoce/Essencial promove o incentivo ao desenvolvimento
cognitivo da criança e o conhecimento de seu corpo, para que conquiste um ganho
físico, intelectual, emocional e social. Segundo Navajas e Caniato (2013, p.
09), “Com isto suas manobras não devem resumir-se em repetições passivas e,
muito menos, trazer sofrimento ao bebê, devendo, desta forma, ser realizadas de
acordo com o ritmo natural de cada um”.
Para que ocorra sincronia durante o tratamento, é fundamental a presença
dos pais, ou pelo menos de um deles, colaborando com a integração na relação
família-bebê.
Consoante Navajas e Caniato (2013), a família precisa ser orientada de
forma criteriosa, objetivando compreender as dificuldades, as limitações, as
diferenças pessoais de ritmo e de potencial da criança a ser estimulada. Quando
a estimulação for executada no ambiente familiar, as condições precisam ser
analisadas para que haja a aplicação de um programa adequado.
Portanto, a aceitação da criança, o apoio afetivo, o ambiente rico e
variado de estímulos, adequados à etapa evolutiva, somando-se à participação
real da família, são essenciais ao desenvolvimento (CABRAL, 1990).
De acordo com Pérez-Ramos (1999), o programa de estimulação
precoce/essencial ajuda no desenvolvimento cognitivo, afetivo e psicomotor das crianças que apresentam defasagem nestas áreas, e
também no processo preventivo. O sucesso do trabalho depende da participação
ativa da família junto à criança.
Alguns estudos, como os de Pérez-Ramos (1999) e Batista et al (1988),
entre outros, permitem perceber a importância da elaboração de grupos de
estimulação precoce/essencial para crianças com deficiência, pois, esse
trabalho tem por objetivo, não apenas o desenvolvimento sensório-motor,
cognitivo e afetivo da criança com deficiência, mas também favorece a
integração família-criança.
Para Pérez-Ramos (1999), os programas de estimulação
precoce/essencial que atendem crianças entre zero a três anos de idade, podem
prevenir ou amenizar os possíveis atrasos ou déficits no processo evolutivo da
criança. Mais de 50% de crianças portadoras de necessidades especiais poderiam
alcançar o desenvolvimento normal, desde que fossem adotadas, de modo efetivo,
medidas de prevenção. Entre tais medidas, destacam-se às relacionadas à
estimulação precoce.
A carência da estimulação nos primeiros anos de vida diminui
o ritmo natural do processo evolutivo infantil, aumentando também o
distanciamento dos padrões do desenvolvimento psicomotor, socioafetivo,
cognitivo e da linguagem.
Quanto maior for o tempo da criança sem a devida estimulação,
maior será inclinação a desenvolver deficiências e a possibilidade de
intensificá-las, originando prejuízos duradouros no processo evolutivo tanto de
ordem física como psicológica (BRASIL, 1997).
Segundo as Diretrizes educacionais sobre estimulação precoce
(BRASIL, 1995), o programa de estimulação precoce/essencial desenvolvido pela
educação especial demonstra resultados promissores, apontando conhecimentos precisos,
principalmente quanto à conceituação, abrangência, termos correlatos, técnicas
e procedimentos de avaliação, e ainda quanto à organização de programas e
currículos adequados.
Conforme Santos (2013), a ação preventiva
de atrasos e distúrbios do desenvolvimento pode se dar em três níveis:
prevenção primária, secundária e terciária. A prevenção primária objetiva
intervir e reduzir a incidência de certas condições de excepcionalidade na
população através da identificação, remoção ou redução dos efeitos de fatores
de risco que geram tais condições. Tal prevenção adotaria uma forma mais
genérica caso as instituições da sociedade oferecessem melhores condições de
saúde, educação, trabalho e moradia para toda a população e, de modo mais
restrito, a ação preventiva primária deveria
enfocar determinados segmentos da população mais vulneráveis, como as famílias
que vivem em extrema pobreza. Neste nível, os programas educativos precisariam
ser orientados para a saúde e desenvolvimento humano, considerando a qualidade
do meio ambiente.
Já a prevenção secundária, segundo Santos
(2013), está focada na constatação de que a condição de excepcionalidade já se
manifestou. Neste sentido, o objetivo é, portanto, reduzir sua duração e/ou sua
severidade. Como exemplos de ações preventivas secundárias, Santos cita os
centros de diagnóstico, tratamento e educação de crianças de risco comprovado,
os programas de educação da comunidade sobre excepcionalidade e os programas de
formação de recursos humanos para atuar com esta população alvo.
E, quando se trata da prevenção
terciária, a excepcionalidade já está estabelecida e as ações objetivam reduzir
a necessidade de institucionalização e aumentar a possibilidade de vida
independente, “minimizando a ocorrência de comportamentos autolesivos e
esteriotipados e de posturas corporais inadequadas, assim como, auxiliar a
família a elaborar situações de conflito e de estresse emocional” (SANTOS, 2013,
p. 12).
Alguns autores, como Holly (1973) e
Bennett e Gurainick (1991), afirmam que quanto mais cedo a criança deficiente
ou vulnerável for identificada e submetida a
programas de estimulação, melhor será o prognóstico de sua reabilitação. Tal
atitude, em conjunto com a orientação e apoio aos pais, pode minimizar as
disfunções que possam ocorrer futuramente nas relações afetivas e emocionais
entre eles.
Embora o destaque de diversos autores
seja no início precoce da intervenção, a literatura é carente em estabelecer
exatamente quando. Ainda no que se refere ao término da intervenção com o termo
"precoce", tem despontado na literatura norte americana, propostas de
extensão dos programas de intervenção precoce para além da fase pré-escolar.
Reynolds & Temple (1998 apud SANTOS, 2013) sugerem o prolongamento dos
programas até a sétima série do Ensino Fundamental, com o intuito de assegurar
serviços de apoio à família e programas educacionais durante os dois períodos
delicados do desenvolvimento: os anos pré-escolares e o período de transição da
criança para uma escolarização mais formal. Por exemplo, no Brasil, o serviço
de estimulação precoce prestado pela APAE/SP, determina a idade de cinco anos
como limite para este atendimento.
De acordo com Meisels e Shonkoff (1990
apud SANTOS, 2013), os serviços de intervenção precoce precisam estar
fundamentados em três pressupostos. O primeiro se refere à
interdisciplinaridade, isto é, à soma das contribuições das diferentes áreas,
como a Medicina, a Psicologia, a Fonoaudiologia, a Fisioterapia, etc. O segundo
está relacionado à necessidade de contextualizar o desenvolvimento da criança,
considerando que ela está inserida num determinado contexto familiar e, por sua
vez, esta família encontra-se inserida num contexto social mais amplo. E, por
fim, o terceiro pressuposto é que o comportamento e o potencial de desenvolvimento
não são estabelecidos no início da vida por fatores genéticos e, muito menos,
são restritos por um período crítico além do qual alterações são impossíveis. É
importante considerar que estimulações provenientes do ambiente da própria
criança podem aprimorar o seu desenvolvimento.
Conforme Navajas e Caniato (2013), o atendimento de
Estimulação Precoce/Essencial precisa envolver as áreas sensório-motora,
cognitiva, afetiva, etc. em conformidade com as necessidades individuais de
cada criança.
Os profissionais
responsáveis por esse programa de Estimulação devem proporcionar apoio e
encorajamento necessários aos pais, orientando-os a respeito das atividades a
serem desenvolvidas no lar, para dar continuidade em casa ao programa
curricular ensinado na escola.
No que
diz respeito à proposta "O brinquedo na Estimulação Essencial", é
necessário ressaltar o importante e primordial papel do mesmo para o
desenvolvimento global de um PNE em programas de Estimulação Precoce/Essencial,
sobretudo na evolução social e crescimento intelectual, especificamente a
linguagem de PNE nos primeiros anos de vida, onde percebe-se a ocorrência de
uma certa carência no que se refere ao desenvolvimento da mesma, visto que,
como afirma Morejón, Munhoz e Freitas (2013,
p.11), “A linguagem é uma forma de representação e consiste num sistema de
significações no qual a palavra funciona como significante, porque permite ao
sujeito evocar verbalmente objetos ou acontecimentos ausentes”.
Conforme já foi visto no capítulo
anterior, o lúdico é considerado fundamental para o desenvolvimento físico e
mental integral da criança. Muitas vezes, a criança não consegue falar sobre
seus problemas e é através de jogos, brinquedos que ela poderá manifestar a
causa de sua dificuldade.
Como diz Winnicott (1975, p. 89), “O brincar e o jogar são formas
utilizadas pela criança para dramatizar, descarregar, comunicar as suas
fantasias, bem como uma possibilidade de elaborá-las”.
Brincando, a criança fica tão envolvida com aquilo que está
fazendo, que exprimi na ação seu sentimento e emoção. Dessa forma, o jogo é um elo que integra
os aspectos cognitivos, motores, afetivos e sociais. É através de jogos e
brincadeiras que a criança organiza o mundo à sua volta, incorporando
experiências e informações e, acima de tudo, agregando atitudes e valores.
Assim sendo, é jogando e brincando que ela reproduz e recria o meio à sua
volta.
De acordo com Piaget (1980), a
inteligência é uma das condições para que se adquira uma linguagem efetiva. No
caso do PNE, a aquisição da linguagem geralmente acontece mais tardiamente do
que nas crianças consideradas normais, e se esta aquisição acontece com um
determinado atraso, se não existir estimulação adequada e suficiente, será
ainda mais insatisfatória, causando angústia e frustração às crianças e aos
pais.
Por muito tempo, os brinquedos julgados
como sendo adequados às crianças eram os tradicionais carrinhos, bonecas,
trenzinhos, cujo único objetivo era divertir. Na atualidade, acredita-se que a
produção de brinquedos busca considerar as necessidades das crianças, visto que
já foi constatado que eles colaboram para o desenvolvimento integral das
mesmas, constituindo um modo de apreender o mundo e, simultaneamente, de tomar
conhecimento de si mesmas e do seu próximo, desenvolvendo suas capacidades e
habilidades possíveis (MOREJÓN, MUNHÓZ e FREITAS, 2013).
Consoante Morejón, Munhoz e Freitas (2013),
por meio do lúdico, são desenvolvidas as habilidades motoras, perceptivas, o
raciocínio, a criatividade. O lúdico ainda possui a grande capacidade de
incentivar o convívio em grupo, isto é, a socialização com jogos como os de
“pega-pega”, "esconde-esconde", de "rodinhas", etc.
São diversos os benefícios do lúdico. A
começar pela imitação que, permite que a criança desenvolva e utilize sua
imaginação, até alcançar a representação. A criança se revela através do
brinquedo e do jogo, liberando suas emoções, podendo repetir, como quiser, os
momentos agradáveis e mudar uma situação que lhe foi desagradável ou encarar
sensações que seriam proibidas na vida real. Contribuindo assim, para o seu
desenvolvimento afetivo, o lúdico trabalha as emoções da criança de um modo
gostoso, que elas adoram: brincando. O lúdico proporciona situações onde, além
do vínculo, aspectos cognitivos e conflitos são vivenciados (MOREJÓN, MUNHÓZ e
FREITAS, 2013).
No processo de estimulação
precoce/essencial, a maioria das crianças se encontra no estágio sensório-motor
que, de acordo com Ferreira (1993, p. 36):
[...] é a fase do comportamento inteligente
antes do desenvolvimento da linguagem. Durante este período, a criança organiza
a informação obtida através dos sentidos e desenvolve respostas aos estímulos
ambientais. A criança põe em funcionamento um conjunto variado de
comportamentos, com a finalidade de experimentá-los e repeti-los. (...) a
aquisição mais importante deste período é o esquema do objeto permanente (...)
é o que existe apesar da criança não poder vê-lo, tocá-lo, ouvi-lo, sentir-lhe
o gosto ou cheirá-lo.
Ainda de acordo com a
autora acima, o início do jogo
simbólico é imprescindível para conservar o equilíbrio afetivo e cognitivo da
criança, visto que possibilita a incorporação do mundo real ao "eu",
tanto no que se refere aos aspectos intelectuais quanto aos emocionais.
Ao brincar, a criança aprende de forma
espontânea, desenvolve a sociabilidade, aprende a amar e a partilhar, se
desenvolve e alimenta sua vida interior. Segundo Morejón, Munhóz e Freitas (2013,
p. 18): “Os brinquedos possibilitam descobertas, estimulam a auto-expressão. É
preciso haver tempo e espaço suficiente para o brinquedo, para que a criança
solte sua imaginação, invente, sem medo de ser punida ou de desgostar alguém”.
Assim sendo, o trabalho com o brinquedo
na Estimulação Precoce/Essencial para o desenvolvimento de crianças com
necessidades especiais pode ser justificado pelo fato de que, por meio do
lúdico, a criança desenvolve seu físico, sua inteligência, criatividade,
percepções e seu comportamento social; possibilitando um desenvolvimento
integral com atividades de descontração, isto é, a criança aprende e se
desenvolve brincando.
METODOLOGIA
Como metodologia foi utilizada a revisão bibliográfica, procurando
levantar as diversas teorias relativas ao tema. Dessa forma, pesquisou-se em
livros, revistas, jornais, artigos, sites, monografias e teses que tratam sobre
o assunto.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O objetivo deste
trabalho foi refletir a respeito da importância do lúdico como elemento facilitador no processo de inclusão de
crianças com necessidades especiais. Vale dizer que pesquisas nessa área podem
impulsionar a valorização do lúdico como um recurso mediador da aprendizagem de
crianças e do processo de inclusão dos alunos em nossas escolas.
Assim
sendo, esta pesquisa propõe uma orientação no processo de ensino- aprendizagem
na inclusão escolar, onde o jogar, brincar, dramatizar, correr, pular, saltar,
enfim, atendam todas as necessidades relativas a jogos e brincadeiras de
interesse do aluno, numa significação mais complexa do conhecimento em particular. Isto
é significativo na aprendizagem a respeito das crianças com necessidades
especiais, pois, pesquisas atuais revelam a contribuição do lúdico no processo
de ensino-aprendizagem e tem sido defendida numa proposta de educação
inclusiva, como meio de promover o atendimento às diferenças. Estudos também
comprovam que jogos e brincadeiras utilizados de modo planejado e mediado
tornam a aprendizagem mais significativa. Despertam o interesse dos alunos,
motivando-os para o jogo em
si. Este é o diferencial do jogo usado como uma ação de
ensino.
Primeiramente,
é necessário entender a criança como sujeito social e histórico. Um ser que
sente, pensa, age, sonha, deseja, se expressa e se relaciona com um contexto de
espaço e tempo determinado social e historicamente; e que ao mesmo tempo,
também define esse contexto. Na escola, em casa, na rua, a criança constrói uma
nova realidade e se constrói diante de suas relações em cada situação
experimentada.
Muitas
vezes, a criança não consegue falar sobre seus problemas e é através de jogos e
brincadeiras que ela poderá manifestar a causa de sua dificuldade. É por meio
do lúdico que ela vai conquistar a maturidade, aprender a ter limites, a ganhar
e perder, a se concentrar, a desenvolver o raciocínio, a obter maior atenção.
Como diz Winnicott (1975, p. 89), “O brincar
e o jogar são formas utilizadas pela criança para dramatizar, descarregar,
comunicar as suas fantasias, bem como uma possibilidade de elaborá-las”.
O
uso do lúdico auxilia na criação de um ambiente de motivação que permite que a criança
participe ativamente do processo ensino-aprendizagem. Brincando e jogando, ela
fica tão envolvida com a ação que exprimi todo o seu sentimento e emoção. Assim,
o jogo é um elo
integrador dos aspectos cognitivos, motores,
afetivos e sociais.
Já
é sabido que na atualidade a educação caminha em direção a uma sociedade que
tem como objetivo construir uma educação de qualidade. Tem buscado quebrar
paradigmas e barreiras que dificultam o trabalho democrático, dialógico e
coletivo de uma sociedade.
É
imprescindível compreender que a escola e a família unidas garantem sucesso
educacional, uma vez que é na família que o jovem vai se espelhar para o resto
da vida. O bom desenvolvimento de uma criança, onde jogos e brincadeiras podem
auxiliar na construção de novos conhecimentos e a escola e família fazendo uso
desta parceria, garante a formação integral do educando, tornando-o cidadão
crítico, consciente e capaz de viver com dignidade e transformar a sociedade em
que está inserido. Compreendendo assim o papel da escola e de família.
Porém, deve-se investir e muito na Educação
Infantil, pois já é bem claro que ela é o fator decisivo na formação do ser
humano. E é esta formação que irá fazer com que o cidadão haja de forma correta
ou errada no seio da sociedade em que se vive.
Assim
sendo, ao realizar este trabalho construiu-se um espaço para que se pudesse
entender a verdadeira situação do processo de inclusão dentro da escola,
principalmente com relação a jogos e brincadeiras, que já sabemos não se tratar
apenas de mais uma mera distração para as crianças, mas sim um meio de
aprendizagem e formação social e aquisição de novos conhecimentos. Porém, como
futuros profissionais, deveremos trabalhar em prol dessa cultura, de que o
brincar não é apenas uma mera diversão, mas uma das formas de aprendizagem em
que a criança aprende e se desenvolve.
Desenvolver um estudo cujo objetivo é analisar o papel dos jogos
e brincadeiras na mediação junto ao processo de inclusão de alunos portadores
de necessidades educativas especiais conduziu a diversas outras oportunidades
de envolvimento com estudos nessa área que abrange o lúdico – elemento
característico, constitutivo do ser humano, e não apenas humano, visto que os
jogos são inerentes à natureza da maioria dos seres vivos.
Assim sendo, ao avaliar o
problema que estimulou este estudo, tem-se que os jogos e brincadeiras podem
colaborar com o processo de desenvolvimento da aprendizagem na criança, bem
como com o processo de inclusão de alunos com necessidades educativas
especiais.
Portanto, este é um tema de reflexões inesgotáveis. Sua
inconclusão conduz a novas reflexões quanto à inclusão no cotidiano da sala de
aula, desenvolvendo novas rupturas para novas continuidades.
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Autora: Annelise Fernanda de Oliveira
Pedagoga Especialista em Psicopedagogia
Professora de Educação Infantil e Fundamental I na rede municipal de Cotia - SP
