Abordagem Terapêutica da História Bíblica de José no Egito - Psicopedagógica e Arteterapêutica

                


Na história bíblica de José no Egito encontra-se a questão da perda, focada primeiramente na morte da mãe e depois na separação do pai e irmãos ao José ser vendido para o Egito; encontra-se a rivalidade entre os irmãos e a angústia da castração em diversos momentos terminando com o reencontro vitorioso e feliz da família após longos anos de solidão sem qualquer informação a respeito de seus entes queridos.

Conforme a história judaica, José tinha onze irmãos, era o filho mais velho da esposa amada e tinha a beleza de sua mãe Raquel. Era o filho favorito de Jacó que lhe dedicou bastante tempo ensinando tudo o que havia aprendido de seu pai, avô de José, e nas academias de Shem e Ever.

Segundo Wondracek (2003) após a morte de Raquel no parto de Benjamim, Jacó assumiu a função paterna e materna e isso criou-lhe dificuldades de  tirar o filho da posição fálica.

De acordo com a cultura judaica, ao pai cabe o papel, a função de manter a linhagem da família; ele é a autoridade máxima e a mãe tem a função de procriar e cuidar dos filhos. Quando uma mulher era incapaz de gerar um filho, trazia vergonha sobre si, e no caso de Raquel era uma tortura ver a irmã e as servas tornando-se mães de filhos do esposo tão amado. Conforme Wondracek (2003) com o nascimento de José ele retira a mãe da vergonha de ser estéril e através do nascimento de mais um filho ela perde a vida.

Como demonstração de sua condição de filho predileto de seu pai, José ganha de presente uma túnica de várias cores e longa, característica das roupas de nobres e chefes tribais, fortalecendo o narcisismo existente nele. José sonha que é reverenciado por sua família e choca até mesmo a seu pai, mas não consegue interpretá-los.

Wondracek (2003) ao citar os sonhos diz que “seu psiquismo está estruturado, é capaz de produzir formações do inconsciente”. ... “considerando seus sonhos apenas no aspecto psicológico, pode-se dizer que eles expressam a realização dos desejos de todo ser humano na etapa do narcisismo – ser o falo, ser o todo poderoso.”

Cumprindo uma ordem do pai, José sai ao encontro de seus irmãos que cuidavam do rebanho no campo. Ao vê-lo, desejam matá-lo, mas sob a proteção do irmão mais velho, José acaba sendo jogado no poço onde fica solitário.

Pode-se verificar aqui a questão da rivalidade fraterna e o autor Bettelheim (1980) aponta que esta rivalidade está relacionada diretamente com o sentimento que a criança tem pelos pais. Quando um filho é privilegiado por receber uma atenção especial dos pais, o outro filho pode sentir-se menosprezado e rejeitado. O que gera a rivalidade entre os irmãos é o temor de não receber o amor e a consideração dos pais mediante a comparação existente entre os filhos. Segundo ele, isso pode ser observado nas histórias “através do fato de que pouco conta se os irmãos realmente possuem maior capacidade”.( op.cit..279)

A estória bíblica de José diz que o comportamento destrutivo de seus irmãos se deveu a ciúmes do afeto que o pai lhe dedicava. À diferença de Borralheira, os pais de José não partilhavam das humilhações que faziam a ele e, ao contrário, preferiam-no aos outros filhos. Mas José, como Borralheira, é transformado em escravo e, como a menina, escapa milagrosamente e termina superando os irmãos. (op.cit.279)

O poço representa a angústia e a luta enfrentada diariamente e ao entrar nele pode sair renovado, com experiências novas e mais encorajado para os novos obstáculos.

Para Wondracek ( 2003 *) os irmãos exerceram “a função paterna do corte”, uma castração simbólica, ao retirarem a túnica dada pelo pai, jogarem José no poço e o venderem como escravo para o Egito.

Para o povo judeu o Egito lembra a escravidão e a autora o relaciona com algo “traumático”, com uma “escravidão interna”. Para ela houve um “colapso narcisista” quando passou “de príncipe a escravo”.

O Egito representou para José uma escola, onde ele enfrentaria o sofrimento, a angústia, a castração e os conflitos constantes para sair-se vencedor, como um ensinante-aprendente.

Bettelheim (1980, p. 241) diz que:

Quando a posição da criança dentro da família torna-se problemática para ela ou para os pais, ela começa o processo de luta para escapar da existência triádica. Com isso, penetra no caminho desesperadamente solitário de buscar-se a si mesmo, uma luta na qual os outros servem principalmente de elementos que facilitam ou impedem este processo. Em alguns contos de fada o herói tem de procurar, viajar, e sofrer vários anos de existência solitária antes de estar preparado para encontrar, salvar e reunir-se a outra pessoa numa relação que dá significado permanente às duas vidas.

De acordo com a história judaica, José tinha dezessete anos quando foi vendido para Potifar, principal funcionário da guarda do rei, atraído por sua beleza, sua sabedoria e sua fina educação.

White (1993, p.212) diz que durante algum tempo ele entregou-se a “uma dor e pesar incontidos. Mas, na providência de Deus, mesmo esta experiência seria uma benção para ele. Aprendeu em poucas horas o que de outra maneira anos lhe poderiam ter ensinado.”

“ José acreditava que o Deus de seus pais seria o seu Deus.”( op.cit.214)

A autora Wondracek (2003) cita que José não permaneceu preso no tempo, nem se sentiu totalmente desamparado. “Deus, como um pai amoroso, que impede a posição fálica mas abre uma outra via, como o pai do 3º tempo. Um pai simbólico, não mais terrível, que acompanha a restauração depois do traumático.”

Por causa de seus talentos incomuns logo foi promovido por Potifar. Renovado em seu amor-próprio pela certeza da proteção do Deus eterno, esforçava-se em fazer tudo bem feito e por isso tudo que tocava prosperava. Não se deixou influenciar pelos aspectos negativos da vida egípcia. A beleza e simpatia do jovem rapaz chamou a atenção da severa esposa de Potifar que tentou seduzi-lo. Por manter-se honesto, fiel e firme em seus princípios foi acusado injustamente e colocado na prisão.

            A prisão também pode representar a angústia, o sofrimento, a luta do dia-a-dia.

Segundo a história judaica, da mesma forma como se comportou na casa de Potifar e prosperou, assim aconteceu na prisão.

Wondracek (2003) cita que

....novamente se encarrega dos negócios do outro, situando-se como filho que serve ao pai, e se torna depositário da sua total confiança. Todas às vezes, José galga os postos até ser o “imediatamente abaixo” da autoridade máxima. Não será uma procura de repetir a posição que ocupara junto ao coração do pai?

Na prisão começa a ficar conhecido por interpretar sonhos através do qual consegue a liberdade. Wondracek (2003) faz uma metáfora ao dizer “que entender nossos sonhos nos liberta da prisão que a censura impôs aos nossos desejos conscientes.”

Os sonhos foram para José um alimento vitalício. Quando pais chegam à clinica psicopedagógica levam sonhos destruídos e filhos encarcerados ao sintoma do não aprender. Quando o psicopedagogo resgata a história de cada paciente se defronta com as angústias, castrações, sofrimentos, conflitos e incertezas quanto às decisões a serem tomadas. Representa também para o paciente, aquilo que José representou para os servos do rei e para o próprio rei Faraó, previsões de tempos bons e maus.

Ao interpretar os sonhos do Faraó, José se recusa, de acordo com WONDRACEK (2003), a ocupar o lugar do sujeito-suposto-saber quando diz que a interpretação não vem dele e sim de um Pai maior que ele.

A história conta que a interpretação dos sonhos do rei mostrando que haveria um período de fartura e outro de fome intensa eleva José a um autoposto no governo, tornando-se o homem mais importante depois do rei, responsável por organizar e fazer provisões durante a fartura para o período de fome.

José, agora como trinta anos de idade, é então vestido com vestes reais, com uma túnica especial, com jóias de ouro e com um anel contendo o sinete real. Para Wondracek (2003) a história familiar se repete com a diferença de que agora recebe a filha do rei como esposa – “a interdição paterna fecha o lado do retorno para a mãe (passado), mas abre para o futuro.”

O período dos anos de “vacas gordas”, para a autora, foram vividos por José durante sua infância, na prosperidade na casa de Potifar e agora como vice-rei do Egito. Para ela, nesta época, não só a semente da terra produziu, mas também a de José ao armazenar alimento que o retira da privação emocional.

Ao citar Freud (1921), ela menciona que alguns acontecimentos psíquicos não são elaborados no momento em que ocorrem por uma incapacidade do psiquismo de dar conta de fazê-lo naquele momento. A compreensão só ocorre num outro momento quando algo liga psiquicamente o traumático e o fixa dentro do psiquismo.

Segundo o relato histórico, José construiu imensos celeiros onde armazenou as provisões de alimentos. Ao citar S. Bleichmr (1994), a autora coloca que a construção dos celeiros representa construir paredes que sirvam de tampão, obturação, para que o sofrimento não fique circulando solto dentro do psiquismo.

Com o nascimento do primeiro filho a história se repete, há novamente um pai e um filho. José agora ocupa a função de pai. Deixa de ser o segundo, saindo da posição na qual sofria com a falta do pai, e passa a ser o primeiro colocando alguém em seu lugar.

Com o nascimento de seus dois filhos José pôde re-significar os seus traumas, mas não completamente. O sofrimento causado pela relação com os irmãos ainda não estava resolvida.

Conforme o relato bíblico e outros autores que narram a história judaica os irmãos de José foram ao Egito em busca de alimentos. Ele sofreu ao encontrá-los. Não foi reconhecido e por isso se aproveitou para testá-los, enganando-os e prendendo-os, fazendo com que sofressem um pouco do que havia passado. Da mesma maneira como seus irmãos mentiram a respeito de seu desaparecimento José os cerca em determinados momentos por mentiras reativando as lembranças do que fizeram. O desejo de vingança foi dominado porque dentro dele havia uma lei paterna inscrita – o temor a Deus.

Wondracek ( 2003 *) citando Freud (1921) menciona que a repetição tem o objetivo de dominar a angústia.

Quando a criança passa da passividade da experiência para a atividade do jogo, transfere a experiência desagradável para um de seus companheiros de brincadeira e, dessa maneira, vinga-se num substituto. ... há maneiras e meios suficientes para tornar o que em si mesmo é desagradável num tema a ser rememorado e elaborado na mente.(op.cit,p..27)

 Desta forma, José repete sua experiência traumática de diversas maneiras fazendo com que sua angústia seja expressa em palavras. Wondracek (2003) diz que

Tudo aquilo que não é transcrito para palavras permanece solto, livre, aterrorizante. Por isto o processo terapêutico e a confissão, tomam a forma libertadora – o que aflige é posto em palavras, recebe um nome, e com isto passa ao plano do simbolizado, passível de representação. Dar um nome à dor é um trabalho da alma, é construir o saber do padecer.

Quando os irmãos retornaram ao Egito levando Benjamim, foram recebidos na casa de José para uma refeição. A cena de todos os irmãos à mesa, levam-no a relembrar a casa de seu pai. Volta a fazer parte da cena familiar e do afeto do qual teve que renunciar para poder sobreviver durante os anos de solidão.

Ao prender ao irmão menor, Benjamim, José faz com que seus irmãos relembrem o sofrimento causado ao pai pelo que fizeram a ele e os leva a verbalizarem sua culpa e arrependimento. José chora ao ouvir a confissão dos irmãos libertando sua angústia até então trancada dentro de si. Já não consegue mais esconder sua identidade e se apresenta aos irmãos. Chorou tão alto que, segundo o relato bíblico, até “os egípcios ouviram, e a notícia chegou até o palácio do rei.” (GÊNESIS 45: 2)

Imediatamente busca saber se o pai ainda está vivo e manda buscá-lo para que venham viver com ele no Egito. No reencontro restaura-se a relação perdida, volta a ser o segundo junto ao primeiro, seu pai.

José finalmente encontra um significado para seu sofrimento ao dizer que Deus o enviara ao Egito antes deles para preserva-lhes a vida e conservar a descendência. Wondracek (2003) cita que “ achar um sentido no sofrimento é o que impediu que José sucumbisse com tudo que lhe aconteceu. Achar um sentido é poder ligar o sofrimento a algo, é poder representar, simbolizar, e com isto dar um nome, dar um rosto, e não só engolir como fogo.”

Andrade (1998, p.27) diz que “ o passado, e tudo que não seja da ordem do futuro é passado, deixa de ser um tempo perdido para tornar-se um celeiro das dimensões reprimidas que, resgatadas voltam plenas de possibilidades e realizações onde a história se deforma e se transforma num futuro onde as limitações do presente podem ser superadas.”

José, assim como Cinderela, vivencia a perda materna e um luto pela perda paterna, a rivalidade fraterna, o trabalho escravo e a transformação de escravo em pessoa  poderosa. Este relato bíblico apresenta vários temas universais e arquétipos também encontrados e explorados por vários contos de fada, e que ao serem apresentados à criança que vive conflitos semelhantes possibilitam-lhe apropriar-se dos instrumentos internos utilizados pelo personagem para resolução de seus próprios conflitos.

REFERÊNCIAS 

ANDRADE, M. S Psicopedagogia Clínica, Manual de Aplicação Prática para Diagnóstico de Distúrbios do Aprendizado. São Paulo: Póluss Editorial,1998.

BETTELHEIM, B. A Psicanálise dos Contos de Fada, Rio de Janeiro: Paz e                  Terra. 1980.

BÍBLIA SAGRADA. Nova Tradução na Linguagem de Hoje. Barueri: Sociedade Bíblica do Brasil, 2000.

WHITE, E. G., Patriarcas e Profetas. Tatuí: Casa Publicadora Brasileira, 1993.

WONDRACEK, K. K. José do Egito – Elaboração e Superação do Egito. Internet: http. www. anglicanismo. net/humanas/psicologia- abril/2004.

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A Emoção e o Desenvolvimento das Capacidades Expressivas

Por Liliana Stadnik 

Wallon (1975) considera que a função principal das emoções encontra-se no desenvolvimento das capacidades expressivas, no estudo do não-verbal, nas posturas sinais, como as mímicas dos bebês que chamaram sua atenção. Neste sentido, renovou as teorias da emoção e da motricidade, pois considera a função tônica a mais arcaica atividade muscular do homem.

Para Galvão (2000) Wallon atribui muitas significações ao 

ato motor. Além do seu papel na relação com o mundo físico (motricidade de realização), o movimento tem um papel fundamental na afetividade e também na cognição. Um dos traços originais desta perspectiva teórica consiste na ênfase que dá à motricidade expressiva, isto é, à dimensão afetiva do movimento[...] (Galvão, 2000, p. 69)

Na teoria walloniana o movimento, antes de agir no meio 

físico, atua sobre o meio humano, mobilizando as pessoas através das emoções, principalmente na primeira fase. Podemos dizer que o movimento é o testemunho da vida psíquica antes da fala, da palavra, pelo nível ex pressivo que proporciona. Wallon (1995) explica que a primeira função do movimento no desenvolvimento infantil é afetivo, onde a criança recorre aos gestos e posturas para completar a expressão, uma vez que o gesto precede a linguagem verbal. 

Buhler (apud Wallon, 1995, p.141) afirma que: “[...] o sorriso é de fonte puramente humana e que só se produz em presença de um rosto”, portanto, há necessidade da troca como aceitação e aprovação do outro.

O tônus, além de um estado tenso e necessário à execução da contração muscular, é também atitude e postura. A partir disto, o autor identifica duas funções, a cinética e a tônica, como atividades musculares fundamentais, sendo a primeira “cinética”, responsável pelos movimentos visíveis dos músculos que servem a postura, e a “tônica”, responsável pelos músculos parados na posição assumida 

pelo sujeito, isto é, pela atitude e pela mímica. A função tônica não é uma função estática, ela varia de acordo com a carga emocional  ou do movimento. [...] “A atividade tônica é a matéria de que são feitas as emoções. Esta atividade é produto da relação imediata do movimento e da sensibilidade” (Wallon, 1999, p.14). O papel do tônus 

estabelece critérios para classificação sendo: emoções hipotônicas que reduzem o tônus e emoções hipertônicas geradoras do tônus. 

Destas situações, podemos perceber e distinguir o caráter penoso e o prazeroso das situações vivenciadas pelos sujeitos.

Outro aspecto a ser abordado é a imitação e a representação 

que revelam as origens motoras do ato mental, sendo que este é projetado nos atos motores. Mais uma vez observa-se uma totalidade humana, ou seja, todos os aspectos do desenvolvimento estão interligados, agindo e influenciando no outro. A medida que a dimensão cognitiva do movimento aumenta, a criança começa a agir sobre a realidade exterior, aumentando também sua autonomia, 

o que, consequentemente, diminui a sua dependência do adulto.

A emoção, portanto está intimamente ligada ao movimento do ser humano (atividade próprioplástica), devido ao seu caráter de plasticidade corporal. De acordo com Wallon (1986), exteriorizando as alterações emocionais o ser humano torna-se visível ao outro.

As emoções podem ser consideradas, sem dúvida, como origem da consciência, visto que exprimem e fixam para o próprio sujeito, através do jogo de atitudes determinadas, certas disposições específicas de sua sensibilidade. Porém, elas só serão o ponto de partida da consciência pessoal do sujeito por intermédio do grupo, no qual elas começam por fundi-lo e do qual receberá as fórmulas diferenciadas de ação e os instrumentos intelectuais, sem os quais lhe seria impossível efetuar as distinções e as classificações necessárias ao conhecimento das coisas e de si mesmo.(Wallon, 1995, p.64).

As atitudes e posturas entre adultos e crianças é o que vai 

modelando seus primeiros modos de expressão: de bem estar, de mal estar, de necessidades, formando atitudes que constituem as emoções, consideradas uma forma de linguagem na atividade muscular. As relações que o adulto-professor e a criança-aluno vivenciam no cotidiano da escola poderão, pois, suscitar atenção, principalmente no que se refere a competência do adulto-professor em se apropriar deste tipo de conhecimento que poderá favorecer a reflexão sobre o seu ser e fazer cotidianamente.

A psicogenética walloniana identifica alguns campos que 

concentram a diversidade das funções psíquicas; são campos funcionais onde a afetividade, a inteligência e o ato motor se distribuem nas atividades infantis que de princípio são pouco diferenciados e aos poucos vão adquirindo independência. A distinção entre o eu e o outro somente ocorre de forma progressiva e através das interações sociais. 

O autor esclarece que a construção do eu corporal, por exemplo, acontece pelas interações com os objetos e com seu próprio corpo, pois os bebês não diferenciam-se de outros objetos. Através da interação destes com o meio, pela convivência e descobertas, vão se apropriando do conhecimento e de si mesmos. Se, por um lado, a formação do eu corporal é tão importante para a construção da personalidade da criança, por outro, é condição para a construção do eu psíquico, pois, neste período, a criança encontra-se num estado de sociabilidade sincrética, misturando a sua personalidade a dos outros, sendo que a criança não consegue ver de forma autônoma a personalidade das outras pessoas. 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 WALLON, H. Alternâncias funcionais. A evolução psicológica da criança. 

Lisboa/Portugal: edições 70, 1995. 

______. Origens do caráter da criança. São Paulo: Nova Alexandria, 1995.

______. Origens do pensamento na criança. São Paulo: Manole,1989.

______.. Psicologia e educação da infância. Lisboa: Estampa,1975.

WEREBE & NADEL-BRULFERT (org.) Wallon. São Paulo: Ática, 1999.

http://www.direcionaleducador.com.br/edicao-18-jul/06

Abordagem Psicopedagógica da História Bíblica de Davi e Golias

Objetivo: Assim como no conto, a história bíblica de Davi e Golias pode:

•  contribuir com a aprendizagem;
• apresentar a partida, a luta, o castigo, uma ajuda (Deus) e uma questão de justiça quando o gigante é derrotado;
• possibilitar as projeções;
• trabalhar a criança com problema de rejeição;
• reportar à rivalidade fraterna, pois os irmãos tinham ciúmes do que Davi fazia, do que era e do que seria no futuro (rei de Israel).

Davi: 

• possibilidade de representar o filho que apresenta o sintoma-aprendizagem com denúncia da cadeia familiar;
• pode representar o filho solitário, que vivia afastado da família;
• pode representar o filho que escolhe formas diferentes de lidar com o problema, sem ser através da agressividade ou da dificuldade de aprendizagem;
• pode representar o filho obediente que acata a ordem dos adultos, representando as crianças "ditas normais", mas que escondem seus sintomas dentro dessa normalidade;
• possibilidade de representar o filho que causa ciúmes nos irmãos, o menosprezado pela família (o pai não via nele grande valor, além de ser o filho mais novo, pois na época o primogênito era o mais valorizado, o que tinha mais direitos);

Sacrifício: 

• pode representar o começo da solução dos problemas.

Fogo: 

• pode representar a purificação, ou seja, o início do tratamento.

Ovelhas:

• podem representar a obediência às regras;
• pode representar as crianças que seguem as normas para aprender, as crianças que precisam ser passivas - sem questionar;
• pode representar as crianças superprotegidas.

Animais ferozes:

• podem representar os pequenos medos que uma criança tem em seu inconsciente e que ela tenta derrotar em determinadas circunstâncias.

Música - harpa:

• pode representar a diferença - Davi era diferente da família;
• pode representar um mecanismo de defesa que seu ego usou para se defender das ameaças;
• pode representar a fuga, uma forma de sublimar os problemas;
• pode ser um sinal de produtividade;
• pode ser um meio de encontrar a si próprio ou de auxiliar o outro (o som de sua harpa ajudava o rei Saul a transformar o seu espírito diante dos conflitos).

Funda:

• pode representar o instrumento em que uma criança encontra para resolver os problemas - reação.

Cajado:

• dentro da abordagem psicopedagógica, pode representar um instrumento que uma pessoa utiliza para guiar-se, um apoio para resgatar-se e manter-se dentro dos padrões;
• pode representar o psicopedagogo, a escola, a família, o superego que poderá ajudar uma pessoa a libertar-se dos problemas.

Natureza:

• pode ser o transmissor, a fonte, em que uma pessoa vai adquirir o conhecimento.

Profeta Samuel:

• pode representar a escola ou o terapêuta que lembra à família do problema.

Óleo:

• pode representar o começo do tratamento. O começo de uma nova vida, o começo da mudança.

O pai pede ao filho para levar o alimento:

• pode ser o corte que ele faz para que o filho desenvolva a autonomia para assim originar o Supereu.

Alimento:

• pode representar o conhecimento, o meio para a solução dos problemas.

Saul:

• pode representar as pessoas que recuam diante dos problemas, as que tem medo de enfrentar os "gigantes da vida".

Exército de Israel:

• pode representar os enfraquecidos, os desanimados, os que tentaram vencer os problemas, os que não tiveram coragem de enfrentá-lo.
• pode representar a pessoa com baixa autoestima.

Armadura:

•  podemos atribuir às crianças incapazes de aprender segundo a visão da escola. O que dá certo para uma pessoa, não significa que dará certo com a outra.
• pode representar a pessoa que quer ser ela mesma, ou seja, que luta confiante em si mesma, que consegue vencer os problemas sem se esquivar.
• aprisionamento do ser pensante, aprendente, autor.

Penhasco:

• pode representar o processo ensino-aprendizagem, a trajetória que tem altos e baixos, que exige esforços e que pode ou não ser superados;
• pode, também, representar as barreiras (inconscientes) que uma pessoa com dificuldade de aprendizagem coloca diante de si para não resolver seus traumas, por medo e insegurança.

Decisão de Davi:

• pode representar o momento em que a pessoa faz emergir a agressividade positiva necessária para resolver seus conflitos a fim de adquirir a aprendizagem;
• pode representar o momento em que ela decide, tem o desejo, ela faz, constroi.

Rio:

• pode representar a fonte do conhecimento;
• o caminho do reencontro com o conhecimento, com a autoria do conhecimento.

Cinco pedrinhas:

• pode representar o meio final em que a pessoa encontrou para resolver os problemas que inconscientemente resultaram numa fratura na aprendizagem, que é um objeto totalmente valorizado;
• pode representar os cinco sentidos como sendo as janelas da aprendizagem:

     - visão: viu o problema, o gigante, com olhar forte e confiante diante de si mesmo. Manteve seu olhar em Deus. (como eu vejo os problemas)

       - audição: ouviu a voz do gigante, o grito da vitória, o som da harpa. (como eu escuto os problemas)

     - tato: tocou na harpa, nos animais, na funda, nas pedrinhas, sentiu a brisa suave do rio... (como eu lido com o problema)

        - paladar: sentiu o sabor dos alimentos. (como sinto o sabor da vitória, do sucesso)

        - olfato: sentiu o aroma agradável do campo, o cheiro das ovelhas. (como percebo o problema, sua solução)

Gigante:

• pode representar o medo, a angústia, a intimidação, a figura de um adulto (pais, professor,...) que age como se soubesse de tudo.

De acordo com Gillig, p. 79, os personagens temíveis não são mais que projeções imaginárias dos fantasmas que a criança traz consigo: medo de ser abandonada pelos pais, medo de ser devorada, medo da rivalidade fraterna. Na p. 73, ele faz uma abordagem da relação dissimétrica anão/gigante, referindo-se ao termo fantasma como sendo aquele de todos os Davis que desejam vencer Golias, assim como acredita que isso é o que se passa no conto, com certeza ocorrerá também com as histórias bíblicas, continua: pelo imaginário do eterno confronto do homem contra as forças obscuras e irracionais que o contrariam em busca do absoluto e que arriscam aniquilá-lo.

• pode representar a criança face a face com seu problema. Ela precisa da agressividade positiva para vencer, solucionar o problema.

Armadura do gigante:

• pode representar algo invencível.

Derrota do gigante:

• na prepotência de Golias houve um pequeno e fatal deslize, tirou o capacete deixando a fronte exposta (a fronte é a área do cérebro responsável pelas sanções, regras e decisões; pode-se referir como sendo símbolo da inteligência).
• o impacto da pedra na testa do gigante e a sua derrota pode significar o momento em que uma pessoa supera o problema e se dá a alta.

Premiação: ser rei

• pode representar o amadurecimento, o crescimento, a vitória por ter vencido o gigante.

Castração de Davi:

• deixou o pastoreio para viver a vida no palácio, ou seja, deixou a fantasia para viver a realidade.

Davi é um personagem que passou por dificuldades, mas buscou em Deus a ajuda, o que considerava realmente importante.

Como nos contos, a história bíblica de Davi e Golias teve um final feliz e isso é o que atrai as crianças. Davi soube superar os desafios que apareceram, acreditou em seus sonhos e se manteve fiel aos seus ideais. Muitas pessoas com problemas persistem nos mesmos porque não tem mais sonhos, nem perspectiva, objetivo de vida. 

A missão do psicopedagogo e do arteterapeuta é ajudar seus pacientes a terem um encontro consigo mesma com o fim de superar os "gigantes da vida". É importante a participação da família durante todo o processo.

Bibliografia

Bíblia Sagrada, tradutor, João Ferreira de Almeida. Revista        e atualizada no Brasil. 2ª ed. São Paulo: Sociedade Bíblica do Brasil, 1993.

GILLIG, Jean-Marie, O Conto na Psicopedagogia. Porto  Alegre: Artmed, 1999.

SWINDOLL, Charles R., Davi, um homem segundo o coração de DEus. São Paulo: Mundo Cristão, 1998.

WHITE, Ellen G., Patriarcas e Profetas. São Paulo: CPB, 1993.

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Histórias bíblicas na aprendizagem

05/08/2011 às 09:00 | Por Charlotte Fermum Lessa

Qual é a criança que não gosta de ouvir histórias? Desde Chapeuzinho vermelho até Pinóquio, o imaginário das crianças recebe farta alimentação. Meninos gostam especialmente dos super-heróis, buscando neles algo que gostariam de viver na realidade.

REFLEXÃO

Lanço aqui algumas questões que certamente já passaram pela cabeça de muitos professores. Meditando eu mesma nelas, encontrei algumas respostas, com as quais você pode concordar ou não. Ei-las:

1. Sendo que os contos de fadas e as histórias fictícias costumam fazer parte do dia a dia dos nossos alunos, que proveito podemos tirar desses contos e histórias, como professores, em sala de aula?

Um dos principais objetivos dos contos de fadas dentro dos saberes da psicologia é justamente detectar os conflitos que geram angústia na criança. E, conforme Sara Paín (1996), a fantasia serve para produzir o desejo a partir do impossível. Na sala de aula, portanto, o professor tem objetivos específicos ao usar os contos de fadas.

2. Qual é, então, o objetivo da abordagem pedagógica dos contos de fadas?

Sara Paín afirma que “a máquina de fabricar pensamentos cognitivos é completamente distinta da máquina de fabricar pensamentos simbólicos ou dramáticos. É distinta porque são distintos os mecanismos, são distintas as operações e são distintos os resultados, ou seja, as categorias que os produzem” (1996, p. 25). Note como a psicóloga argentina didatiza esse conceito:

PENSAMENTO	CONHECIMENTO	DESEJO
Inconsciente	Realidade	Fantasia
	Objetividade	Subjetividade
	Possível	Impossível
	Mecanismos	Mecanismos
	Assimilação	Projeção
	Acomodação	Identificação
	Circularidade	Repetição
	Inibição	Repressão
	Esquemas sensório-motores	Esquemas
		Representação
		Afeto
	Operações lógicas	Operações retóricas
	Classificação	Metáfora
	Seriação (ou sequência)	Metonímia
Consciente	Categorias	Categorias
	Objeto	Ego
	Tempo	Superego
	Espaço	Id
	Causalidade
	Número

Essas são, segundo a autora, as "estruturas do conhecimento e do desejo". O professor, apesar de estar relacionado com a motivação para o desejo de aprender, não entra nas questões mais profundas da subjetividade da criança, como o faria uma psicóloga ou psicopedagoga. Assim sendo, se o conto usado em sala de aula cumpre a função de motivar para o desejo de aprender, o professor está cumprindo seu papel.

(Imagem: JoCard)

3. Existem outros meios, que não sejam histórias fictícias, para motivar o desejo de aprender?

As histórias bíblicas são excelentes substitutos. Como exemplo, vamos citar a história de Davi, que apresenta uma riqueza de aspectos conscientes e inconscientes, tanto dentro da estrutura da construção do conhecimento quanto da do desejo. (Estamos nos atendo aos aspectos da motivação para a aprendizagem; portanto, não vamos focalizar o aspecto espiritual neste momento.) Quanto à estrutura da construção do desejo, vamos apenas delinear alguns possíveis aspectos do impossível no enfoque da história de Davi. (Para acompanhar o pensamento, veja 1 Samuel 16 e 17.)

ANÁLISE DA HISTÓRIA DE DAVI

Pensamento inconsciente

1. Conhecimento

“A objetividade instaura a realidade, isto é, aquilo que nós consideramos real, que está fora de nós, cujas leis não podemos modificar. Podemos repensar, mas não podemos anular essas leis” (PAÍN, 1996, p. 21).

1.1 Realidade

Objetividade 

• Família de um fazendeiro (Jessé) que tinha oito filhos.
• Davi era o caçula.
• Davi era o responsável pelo cuidado das ovelhas do pai.

Possível

• Davi continuar cuidando das ovelhas enquanto um dos irmãos mais velhos era escolhido para ser o rei de Israel.
• Davi ser considerado pelo pai incompetente e imaturo para o cargo.
• Davi ser alvo da inveja dos irmãos.

1.2 Mecanismos

Assimilação

• Como pastor de ovelhas, Davi tem que enfrentar as intempéries, o medo, a solidão, o trabalho duro (conformando-se com seu papel).
• Como músico, Davi tem que tocar harpa a fim de acalmar o rei. (Assim, entra em contato com a corte e conhece a vida nesse meio.)

Acomodação

• Davi desenvolve iniciativa, liderança, confiança em Deus, coragem, pontaria, música e poesia.
• Davi aprende a se portar como nobre muito antes de se tornar rei.
• Davi aprende a ser guerreiro muito antes de entrar para o exército do rei.

Circularidade

Suas entradas e saídas do palácio real ajudam Davi a entrar em contato com o simples e comum e novamente com o complexo e sofisticado. Isso o prepara para escolher seu próprio estilo.

Inibição

A princípio, Davi ainda não sabe como agir no novo ambiente. Está tímido e receoso. (Com o tempo vai percebendo qual a conduta mais adequada e o que deve evitar. Vai adquirindo confiança, o que o faz se sentir mais seguro.)

Esquemas sensório-motores
Davi tem tempo de admirar as belezas da natureza, compor hinos em sua harpa, treinar pontaria com sua funda e usar o corpo, a agilidade e a força física para enfrentar situações de perigo.

(Imagem: JoCard)

1.3 Operações lógicas

Classificação

Davi escolheu entre coragem e medo, ousadia e covardia, confiança e incredulidade, povo de Deus e incircuncisos, fé e presunção, mal e bem.

Seriação

Passos dados por Davi: 

1. Pesquisou o ambiente da batalha.
2. Ofereceu-se para salvar a honra de Israel.
3. Recordou o cuidado de Deus por ele nos pastos de seu pai.
4. Recusou a armadura do rei, que atrapalharia seus movimentos.
5. Pegou suas próprias armas: o cajado, a funda, cinco pedras lisas do riacho e o alforje, onde pôs as pedras.
6. Aproximou-se do gigante.
7. Engrandeceu o poder de Deus.
8. Manteve o foco, percebeu o descuido e atirou a pedra em direção ao único lugar desprotegido do filisteu: a testa.
9. Derrubado o gigante, imediatamente correu para cima dele e decepou-lhe a cabeça.

2. Desejo

“O subjetivo se instaura na irregularidade, se constitui na esfera do desejo e é o que nos diferencia como pessoa singular. O desejo é algo que falta; não existe na realidade. Para que haja desejo tem de haver falta. Assim, o desejo se instaura em uma irrealidade. A realidade não é somente a realidade deste momento, mas também a realidade do que é possível. Portanto, o pensamento é o pensamento do que eu projeto como possível, dentro da realidade. Na ordem do desejo, ao contrário, o que se pensa é o impossível" (PAÍN, 1996, p. 21).

2.1 Fantasia

Impossível

O caçula ser escolhido por Deus para ser o próximo rei de Israel.
Um simples pastor de ovelhas adolescente ser chamado para cantar para o rei.
Um garoto de 17 anos vencer um urso e um leão.
Um garoto derrotar um gigante amedrontador.

II. Pensamento consciente

“Os mecanismos e as operações servem para criar categorias de pensamento. As categorias do pensamento objetivo são: objeto, tempo, espaço, causalidade, número” (PAÍN, 1996, p. 54). 

1. Conhecimento

1.1 Categorias

Objeto

Derrotar o filisteu, confiando no poder de Deus. Davi sabia o que queria.

Tempo

Davi rejeitou a armadura real, que atrapalhava sua movimentação, o que o faria perder tempo e o foco, e foi ágil no uso da funda. Percebeu exatamente o momento de lançar a pedra.

Espaço

Davi calculou exatamente uma distância segura para evitar risco desnecessário e, ao mesmo tempo, acertar o alvo – a testa do gigante.

Causalidade

Davi não se conduziu impulsivamente. Sabia por que estava lá: tinha consciência de que não poderia permitir que aquele filisteu afrontasse a honra de Deus. Tinha uma percepção global da realidade e só avançou depois de traçar estratégias baseado na hipótese de que sua experiência o ajudaria.

Número

Calculou a possibilidade de erro. Pegou cinco pedras no ribeiro que o separava do inimigo. Acertou na primeira tentativa.

(Imagem: JoCard)

CONCLUSÃO

Pudemos ter uma noção dos atos inconscientes e conscientes de Davi, os quais o levaram ao sucesso. Como tudo isso se relaciona com o desejo de aprender?

1. Davi aceitou sua realidade.
2. Davi passou pelos duros processos da aquisição do conhecimento.
3. No momento da demanda, Davi desejou o impossível.

Quando uma criança não sente desejo de aprender, algo está errado. O professor, ao contar histórias como as de Davi, pode mostrar a ela que é possível atingir o impossível (aprender), se ela desejar realmente, como Davi desejou. Isso não precisa ser dito explicitamente. A criança acabará inferindo por si mesma. Peça sabedoria "a Deus, que a todos dá liberalmente” (Tiago 1:5, RA).

ATIVIDADES SUGERIDAS

Estas atividades devem ser feitas sem que se explique sua intenção, com a participação de todos os membros da classe, inclusive da(s) criança(s) que se quer(em) recuperar. 

1. Dramatização

Dramatizar as partes que mais se encaixam no perfil inseguro da criança. O aspecto da objetividade pode trazer à tona a subjetividade, trazendo seus conflitos à consciência, o que ajudará a criança a lidar com eles. 

Depois da dramatização, formar um círculo pedindo que cada criança fale sobre como se sentiu durante o processo. A devolutiva do professor deve ser concisa e sutil, jamais expondo a criança em questão, sempre falando ao grupo.
Tempo da dramatização: 10 ou 15 minutos no máximo.

Tempo da dinâmica: 40 minutos ou mais, para que todos possam falar.
O professor deve fazer anotações referentes às participações, principalmente das crianças com problemas, e depois encaminhá-las para a psicóloga da escola ou psicopedagoga.

2. Desenho

Depois de contar a história, pedir que as crianças façam um desenho daquilo que mais as impressionou. Pedir que elas falem sobre o desenho e expliquem porque aquele aspecto as impressionou. (Valorizar o que cada criança diz, mesmo que seja muito pouco.) 
Os detalhes mais significativos devem ser anotados e encaminhados sigilosamente para a psicóloga escolar ou psicopedagoga.

3. História escrita ou recontada 

Depois de contar a história, pedir que as crianças a recontem, escrevendo-a. Caso a criança não consiga escrever, pedir que ela se aproxime e conte sua versão só para o professor ouvir. 

Os detalhes mais significativos devem ser anotados e encaminhados sigilosamente para a psicóloga escolar ou psicopedagoga.

OUTRAS HISTÓRIAS BÍBLICAS

Outras histórias próprias para esse fim são as de Sansão, José e Daniel. Todas apresentam a aprendizagem e a superação como algo desejável além de situações impossíveis. 

Boa sorte e até nosso próximo encontro!

Referência bibliográfica
PAÍN, Sara. Subjetividade/objetividade – relações entre desejo e conhecimento. São Paulo: Cevec, 1996.

Artigo reproduzido do site: http://www.educacaoadventista.org.br

Reflexões...

Olhar...
Focar...
Perceber...
Penetrar...
Sentir...
Trocar...
Descobrir...
Mostrar...

no movimento de cada parte do nosso corpo janelas são abertas e um universo infinito se abre diante de nós.
Se abrem as janelas do olhar o novo e o velho, o diferente, o peculiar, o inesperado, o repentino, o espetacular, o simples e o complexo...
janelas em que se pode focar nos grandes feitos e também nos pequenos detalhes...
janelas do se perceber e janelas de se perceber no outro...
janelas que nos permitem penetrar onde se quer mostrar ou onde não queremos nos mostrar...
janelas que nos permitem sentir uma gama de emoções e nos reconhecer ou conhecer o outro em cada uma delas...
janelas nas quais nos permitimos nos mostrar e sermos vistos tal como verdadeiramente somos!!!!!!!!
E para que todas estas janelas se abram é necessário apenas que em algum lugar, alguém se permita olhar e ser olhado, tocar e ser tocado, ver e ser visto, ler o outro ou ser uma leitura do outro.

A Arteterapia na Escola

Na busca de uma aprendizagem significativa, a Arteterapia torna-se um maravilhoso canal de prevenção e intervenção para se trabalhar com as dificuldades de aprendizagem. Ao manusear o material o aluno vivência novas maneiras de lidar com as situações que se repetem no dia a dia, estimulando a sensibilidade e agindo como um instrumento de estruturação do indivíduo na busca de soluções para seus conflitos. Através de experiências libertadoras o aluno pode desatar seus "nós", melhorar sua autoestima, proporcionar sua inclusão social no contexto escolar e acadêmico. Nas escolas de Ensino Fundamental, a grade curricular contempla cada série com duas aulas semanais de Arte. Infelizmente, o conteúdo trabalhado e o material utilizado ao longo do ano letivo, estão longe do que é proposto pelo PCN e do que se pode desenvolver junto aos alunos. As aulas de Arte podem se tornar um grande aliado dos educadores para se alcançar uma aprendizagem mais plena e significativa, reduzindo assim, o número de crianças encaminhadas para especialistas.

Código de Ética do Psicopedagogo

Reformulado pelo Conselho da ABPp, gestão 2011/2013 e aprovado em Assembleia
Geral em 5/11/2011
O Código de Ética tem o propósito de estabelecer parâmetros e
orientar os profissionais da Psicopedagogia brasileira quanto aos
princípios, normas e valores ponderados à boa conduta profissional,
estabelecendo diretrizes para o exercício da Psicopedagogia e para os
relacionamentos internos e externos à ABPp – Associação Brasileira de
Psicopedagogia.
A revisão do Código de Ética é prevista para que se mantenha
atualizado com as expectativas da classe profissional e da sociedade.
Capítulo I – Dos princípios
            Artigo 1º
A Psicopedagogia é um campo de atuação em Educação e Saúde
que se ocupa do processo de aprendizagem considerando o sujeito, a
família, a escola, a sociedade e o contexto sócio-histórico, utilizando
procedimentos próprios, fundamentados em diferentes referenciais
teóricos.
 Parágrafo 1º
A intervenção psicopedagógica é sempre da ordem do
conhecimento, relacionada com a aprendizagem, considerando o caráter
indissociável entre os processos de aprendizagem e as suas dificuldades.
Parágrafo 2º
A intervenção psicopedagógica na Educação e na Saúde se dá em
diferentes âmbitos da aprendizagem, considerando o caráter indissociável
entre o institucional e o clínico.
             Artigo 2º
A Psicopedagogia é de natureza inter e transdisciplinar, utiliza
métodos, instrumentos e recursos próprios para compreensão do
processo de aprendizagem, cabíveis na intervenção.
             Artigo 3º
A atividade psicopedagógica tem como objetivos:
a) promover a aprendizagem, contribuindo para os processos de
inclusão escolar e social;
b) compreender e propor ações frente às dificuldades de
aprendizagem;
c) realizar pesquisas científicas no campo da Psicopedagogia;
d) mediar conflitos relacionados aos processos de
aprendizagem.
              Artigo 4º
O psicopedagogo deve, com autoridades competentes, refletir e
elaborar a organização, a implantação e a execução de projetos de
Educação e Saúde no que concerne às questões psicopedagógicas.
Capítulo II – Da formação
             Artigo 5º
A formação do psicopedagogo se dá em curso de graduação e/ou
em curso de pós-graduação – especialização “lato sensu” em
Psicopedagogia -, ministrados em estabelecimentos de ensino
devidamente reconhecidos e autorizados por órgãos competentes, de
acordo com a legislação em vigor.Capítulo III – Do exercício das atividades psicopedagógicas
             Artigo 6º
Estarão em condições de exercício da Psicopedagogia os
profissionais graduados e/ou pós-graduados em Psicopedagogia –
especialização “lato sensu” - e os profissionais com direitos adquiridos
anteriormente à exigência de titulação acadêmica e reconhecidos pela
ABPp. É indispensável ao psicopedagogo submeter-se à supervisão
psicopedagógica e recomendável processo terapêutico pessoal.
Parágrafo 1º
O psicopedagogo, ao promover publicamente a divulgação de seus
serviços, deverá fazê-lo de acordo com as normas do Estatuto da ABPp e
os princípios deste Código de Ética.
Parágrafo 2º
Os honorários deverão ser tratados previamente entre o cliente ou
seus responsáveis legais e o profissional, a fim de que:
a) representem justa contribuição pelos serviços prestados,
considerando condições socioeconômicas da região,
natureza da assistência prestada e tempo despendido;
b) assegurem a qualidade dos serviços prestados.
              Artigo 7º
O psicopedagogo está obrigado a respeitar o sigilo profissional,
protegendo a confidencialidade dos dados obtidos em decorrência do
exercício de sua atividade e não revelando fatos que possam
comprometer a  intimidade das pessoas, grupos e instituições sob seu
atendimento.
Parágrafo 1º
Não se entende como quebra de sigilo informar sobre o cliente a
especialistas e/ou instituições, comprometidos com o atendido e/ou com
o atendimento.
Parágrafo 2º
O psicopedagogo não revelará como testemunha, fatos de que
tenha conhecimento no exercício de seu trabalho, a menos que seja
intimado a depor perante autoridade judicial.
             Artigo 8º
Os resultados de avaliações só serão fornecidos a terceiros
interessados, mediante concordância do próprio avaliado ou de seu
representante legal.
               Artigo 9º
Os prontuários psicopedagógicos são documentos sigilosos cujo
acesso não será franqueado a pessoas estranhas ao caso.
              Artigo 10
O psicopedagogo procurará desenvolver e manter boas relações com
os componentes de diferentes categorias profissionais, observando para
esse fim, o seguinte:
a) trabalhar nos estritos limites das atividades que lhe são reservadas;
b) reconhecer os casos pertencentes aos demais campos de
especialização, encaminhando-os a profissionais habilitados e
qualificados para o atendimento.
Capítulo IV – Das responsabilidades
               Artigo 11
São deveres do psicopedagogo:a) manter-se atualizado quanto aos conhecimentos científicos e
técnicos que tratem da aprendizagem humana;
b) desenvolver e manter relações profissionais pautadas pelo respeito,
pela atitude crítica e pela cooperação com outros profissionais;
c) assumir as responsabilidades para as quais esteja preparado e nos
parâmetros da competência psicopedagógica;
d) colaborar com o progresso da Psicopedagogia;
e) responsabilizar-se pelas intervenções feitas, fornecer definição clara
do seu parecer ao cliente e/ou aos seus responsáveis por meio de
documento pertinente;
f) preservar a identidade do cliente nos relatos e discussões feitos a
título de exemplos e estudos de casos;
g) manter o respeito e a dignidade na relação profissional para a
harmonia da classe e a manutenção do conceito público.
Capítulo V – Dos instrumentos
            Artigo 12
São instrumentos da Psicopedagogia aqueles que servem ao seu objeto
de estudo – a aprendizagem.  Sua escolha decorrerá de formação
profissional e competência técnica, sendo vetado o uso de procedimentos,
técnicas e recursos não reconhecidos como psicopedagógicos.
Capítulo VI – Das publicações científicas
            Artigo 13
Na publicação de trabalhos científicos deverão ser observadas as
seguintes normas:
a) as discordâncias ou críticas deverão ser dirigidas à matéria em
discussão e não ao seu autor;
b) em pesquisa ou trabalho em colaboração, deverá ser dada igual
ênfase aos autores e seguir normas científicas vigentes de
publicação. Em nenhum caso o psicopedagogo se valerá da posição
hierárquica para fazer publicar, em seu nome exclusivo, trabalhos
executados sob sua orientação;
c) em todo trabalho científico devem ser indicadas as referências
bibliográficas utilizadas, bem como esclarecidas as ideias,
descobertas e as ilustrações extraídas de cada autor, de acordo
com normas e técnicas científicas vigentes.
Capítulo VII – Da publicidade profissional
         Artigo 14
Ao promover publicamente a divulgação de seus serviços, deverá fazê-
lo com exatidão e honestidade.
Capítulo VIII- Dos honorários
           Artigo 15
O psicopedagogo, ao fixar seus honorários, deverá considerar como
parâmetros básicos as condições socioeconômicas da região, a natureza
da assistência prestada e o tempo despendido.
Capítulo IX – Da observância e cumprimento do Código de Ética
             Artigo 16
Cabe ao psicopedagogo cumprir este Código de Ética.
Parágrafo único
Constitui infração ética:
a) utilizar títulos acadêmicos e/ou de especialista que não possua;
b) permitir que pessoas não habilitadas realizem práticas
psicopedagógicas;
c) fazer falsas declarações sobre quaisquer situações da prática
psicopedagógica;
d) encaminhar ou desviar, por qualquer meio, cliente para si;
e) receber ou exigir remuneração, comissão ou vantagem por serviços
psicopedagógicos que não tenha efetivamente realizado;
f) assinar qualquer procedimento psicopedagógico realizado por
terceiros, ou solicitar que outros profissionais assinem seus
procedimentos.
           Artigo 17
Cabe ao Conselho Nacional da ABPp zelar, orientar  pela fiel
observância dos princípios éticos da classe e advertir infrações se
necessário.
           Artigo 18
O presente Código de Ética poderá ser alterado por proposta do
Conselho Nacional da ABPp,  devendo ser aprovado em Assembleia Geral.
Capítulo X – Das disposições gerais
            Artigo 19
O Código de Ética tem seu cumprimento recomendado pelos
Conselhos Nacional e Estaduais da ABPp.
O presente Código de Ética foi elaborado pelo Conselho Nacional da
ABPp do biênio 1991/1992,  reformulado pelo Conselho Nacional do
biênio 1995/1996 , passa por nova reformulação feita pelas Comissões de
Ética triênios 2008/2010 e  2011/2013,  submetida para discussão e
aprovado em Assembleia Geral em 05 de novembro de 2011.
Quézia Bombonatto                                                                                
Presidente do Conselho Nacional da ABPp                                                        
Presidente Nacional da ABPp                                                                            
Gestão 2008/2010 e2011/2013

Regulamentação para Psicopedagogo

Extraído de: Câmara dos Deputados  - 30 de Dezembro de 2008

Trabalho aprova regulamentação para psicopedagogo

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A Comissão de Trabalho, de Administração e Serviço Público aprovou, no último dia 17, o Projeto de Lei 3512/08 , da deputada Professora Raquel Teixeira (PSDB-GO), que regulamenta a atividade profissional do psicopedagogo. Pela proposta, a profissão poderá ser exercida pelo portador de diploma de graduação em Psicopedagogia, pelo diplomado em Psicologia ou Pedagogia e pelo licenciado que tiver concluído curso de especialização em Psicopedagogia. A especialização deverá ter duração mínima de 600 horas e carga horária de 80% na especialidade.

A comissão também aprovou duas emendas apresentadas pela relatora, deputada Gorete Pereira (PR-CE). Uma das emendas autoriza o Executivo a criar um órgão fiscalizador do exercício da profissão. "Deve ser lembrado que os dispositivos relacionados a infrações e penas somente são eficazes se houver esse órgão responsável", disse a relatora.

A outra emenda estabelece o dever de sigilo profissional, ou seja, o psicopedagogo deverá manter sigilo sobre os fatos de que tenha conhecimento em virtude do exercício de sua atividade. Ele poderá compartilhar essas informações com outros profissionais envolvidos no atendimento do cliente, desde que também sujeitos a sigilo profissional. O desrespeito a essas normas configura infração disciplinar grave.

A relatora informou que a inclusão do sigilo profissional foi uma sugestão de representantes da própria categoria.

Atribuições

Entre as atribuições do psicopedagogo estão a intervenção para a solução dos problemas de aprendizagem; a utilização de métodos, técnicas e instrumentos que tenham por finalidade a pesquisa, a prevenção, a avaliação e a intervenção relacionadas com a aprendizagem; e o apoio psicopedagógico aos trabalhos realizados nos espaços institucionais.

Pelo projeto, o portador de diploma superior de outra especialidade que já estiver exercendo ou tiver exercido atividades profissionais de psicopedagogia, em entidade pública ou privada, terá preservado o direito a esse exercício profissional.

Tramitação

O projeto tramita em caráter conclusivo e seguirá para a análise da Comissão deConstituição e Justiça e de Cidadania.

Autor: Agência Câmara

Extraído de: Câmara dos Deputados  - 30 de Dezembro de 2008